Skoleledelsens læringseffekt

Utdanningsdirektoratets foil om tydelig lederskap og dets virkninger, innleder med følgende: «nyere forskning viser at det er en positiv sammenheng mellom pedagogisk lederskap og lærernes motivasjon, innsatsvilje og forpliktelse til lærergjerningen»  (UDIR - Forskning viser 01 2013). Å være skoleleder er mer enn å styre økonomien og fordele ressurser. Det viktigste med god skoleledelse er at den skal bidra til økt læringsutbytte hos elevene. Skolelederen er derfor nødt til å ha hovedfokus på pedagogisk skoleledelse (Hattie 2013). Jeg mener skolelederen må ha stålkontroll på hva som skjer i klasserommet. Han skal kommunisere, diskutere og veilede, slik at elevene får best mulig utbytte av undervisningen. Det er tross alt rektor som er øverste pedagogiske leder, og som til syvende og sist har ansvaret for elevresultatene. Hvorfor har ikke da skoleledere mer fokus på pedagogisk ledelse?

 

 

Hvordan kan skoleledelse bidra til elevenes læring?

I all lagidrett er det essensielt å jobbe i team. Man samarbeider om felles overordnete mål; «vi skal slå motstanderne» eller «vi skal vinne mesterskapet». De oppsatte målene nås ikke dersom en av lagkameratene ønsker å gjøre ting på egenhånd. Laget oppnår heller ikke de beste resultatene dersom én konsekvent er fornøyd med egen innsats, og gir blaffen i hvordan de andre på laget gjør det. Hvis man trekker paralleller til det å drive skole, er man nødt til å ha gode medarbeidere som strekker seg til det ytterste for å nå de overordnete målene. Derfor er en av skolelederens viktigste oppgaver å ansette riktige lærere. Det er viktig å gjøre god nok research før en ansettelse. Man bør sjekke referanser før intervjuene, og utføre prøveundervisning med aktuelle kandidater (der skoleledere observerer undervisningen). På denne måten minimerer man sjansen for «feilansettelser».

«Pedagogisk ledelse handler om den type ledelse som er knyttet til kjernevirksomheten i organisasjonen. I skolen er det elevenes læring» (Kunnskapsløftets definisjon). Pedagogisk ledelse kan utøves på ulike måter, men noen typer har større læringseffekt enn andre. I følge Hattie (2013) fikk instruerende lederstil høyere læringseffekt enn transformativ lederstil i en metaanalyse gjort i 2008 (Robinson, Lloyd og Rowe). Konklusjonen her var at transformative ledere var mer konsentrerte om relasjonene mellom lederne og lærere. Instruerende ledere konsentrerte seg mer om kvaliteten og innvirkningen av undervisningen på skolen. Disse la også mer vekt på skolen skulle være et trygt miljø hvor lærerne kan diskutere innvirkning på læringen. Hattie (2013) skriver at skoleledere er nødt til å være opptatt av å evaluere hvilken innvirkning alle har på skolen når det gjelder læringsutbyttet.

Viviane Robinson skriver om hvordan elevsentrert lederskap utgjør en stor forskjell på elevprestasjoner. Robinson fant spesielt fem lederskapsdimensjoner som er viktig å rette fokus på, dersom man skal utføre elevsentrert lederskap:

·         Etablere mål og forventninger

·         Strategisk bruk av ressurser

·         Planlegging, koordinering og evaluering av undervisning

og pensum (instruert lederskap)

·         Kollektivt ansvar for elevenes læring og å fremme og delta i lærernes læring og utvikling

·         Å sikre orden, strukturert og trygt læringsmiljø

Relasjonelle ferdigheter er ikke tatt med som en spesiell lederskapsdimensjon, fordi den inngår i alle fem dimensjonene. Det å være leder handler om kommunikasjon og relasjoner. Ledelsens oppgave er å sørge for å skape klare rammer og formulere mål for at hver enkelt medarbeider kan utnytte sine potensialer.

 

Hovedkonklusjonen til Robinson er at jo mer lederne fokuserer på læring og relasjoner med sine medarbeidere om kjernevirksomheten – undervisning og læring, jo mer vil dette påvirke elevenes resultater. I tillegg vil skoler med høyt nivå av tillit, oppnå høyere akademiske fremskritt enn i andre ellers like skoler. Tillit handler om gjensidig respekt blant elever, lærere og ledelse. Det er også nødvendig at lederen viser at man har god kompetanse, viser personlig hensyn og viser personlig integritet.

Effekten av at ledere setter mål på elevenes læring

Robinson forteller også at på skoler hvor lærerne rapporterer om aktiv bruk av målsetninger gjort av lederne, vil elevene i gjennomsnitt gjøre det bedre enn på «sammenliknbare» skoler. På min skole arbeider vi aktivt med virksomhetsplanen. Dette er et arbeidsdokument som brukes i den daglige driften. Virksomhetsplanen består blant annet av en avdelingsspesifikk del, der det står konkrete mål for å oppnå best mulig resultater i fagene. I tillegg sier den noe om karaktermål, tiltak for de spesifikke avdelingene, elevundersøkelsen m.m. Den avdelingsspesifikke delen har lederne og lærerne jobbet med i felleskap. Derfor føler lærerne et eierskap til dokumentet. Robinson mener at det må være tre vilkår på plass for å oppnå gode resultater; forpliktelse til å nå målene, tro på at man har kapasitet til å nå målene, og tydelig og spesifikke mål slik at framgangen kan kontrolleres. På skolen vår har dette vært verdifullt. Vi har fått gode standpunktkarakter, eksamensresultater som ikke avviker noe særlig fra standpunktkarakterene, og eksamensresultater som både er bedre enn gjennomsnittet i Oslo og i Norge. Til syvende og sist har vi merket de gode resultatene på søkermassen. Vi har aldri hatt så mange søkere som nå.

Hva må skolelederne gjøre annerledes?

Skolelederne må bruke den kunnskapen som finnes for å skape best mulig lærende institusjoner. God skoleledelse innebærer ikke bare å ha godt administrerte skoler og elever som oppfører seg bra. God skoleledelse skal bidra til økt læringsutbytte. Det er ikke skoleledernes skyld alene at pedagogisk ledelse blir forsømt. Resultatet av den internasjonale TALIS-undersøkelsen viser at norske skoleledere har større fokus på administrative oppgaver enn pedagogisk ledelse. Nyere undersøkelser viser også at skolelederne selv ønsker å bruke mer tid på de pedagogiske oppgavene (UDIR - Forskning viser 01 2013). Problemet ligger altså i skolelederens mange ansvars- og arbeidsoppgaver. Utfordringen ligger i å delegere administrative oppgaver til medarbeidere, slik at skolelederen får god nok tid til å drive med pedagogisk ledelse.  I dag sier de fleste forskere at en av forutsetningene for å oppnå et stort læringsutbytte, er å ha en instruerende lederstil. Den gode lederen skaper ikke automatisk godt læringsutbytte ved å starte på nye prosjekter før man klarer å avslutte de samme prosjektene. Endring i seg selv er altså ikke bra, dersom den ikke er velbegrunnet og fører til økt læringsutbytte.

Kilder:

·         Hattie, J. (2013): Synlig læring – for lærere. Oslo: Cappelen Damm AS

·         Robinson, V. (2014). Student-Centered Leadership (kap. 1-3) fra From, J. Handouts forelesing BI Oslo den 21. og 22. mai.

·         Utdanningsdirektoratet. Forskning viser 01 2013. Tydelig lederskap. http://www.udir.no/Upload/Forskning/2013/ForskningViser0113_web.pdf?epslanguage=no

·         Kunnskapsdepartementet (2010). Tid for læring. Stortingsmelding nr. 19 (2009-2010) Oslo: departementet

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2009-2010/Meld-St-19-20092010/2/2.html?id=608028

Bildene er hentet fra:

·         http://www.shutterstock.com/pic-150111494/stock-photo-woman-sung-a-projector-giving-a-corporate-training-class-to-a-group-of-young-businesspeople-around.html?src=IzTV-BoKJ2UDKSc9gLROWw-1-42

·         http://www.shutterstock.com/pic-190882643/stock-photo-group-of-multiethnic-students-listening-to-the-speaker.html?src=p-s9iYR2i6DQNQC8sErByQ-1-33

Videoen er hentet fra:

·         https://www.youtube.com/watch?v=0_l5-HKIR1s

 

 

 

Hvor går skolen?

Skolen i dag

Skolen i dag er veldig resultatorientert. Osloskolene tester elevene med PISA, nasjonale prøver, Osloprøver, statlige kartleggingsprøver og overgangsprøver. Alle disse testene kommer i tillegg til vurderingssituasjonene som allerede befinner seg i skolehverdagen. Skolelederne på hver enkelt skole skal forsvare elevresultatene i møter med de ulike områdedirektørene. I tillegg kan mange skolers resultater bli publisert i riksdekkende aviser. Disse resultatene påvirker skolen og deres ledelse både direkte og indirekte.

 

Ledelsen er ansvarlig for at elevene får den utdannelsen de har krav på. En rektors lønn og jobb henger derfor i en tynn tråd dersom elevresultatene ikke er gode nok. Indirekte påvirkes skolene ved at foreldrene ikke ønsker at barna skal gå på en skole med dårlige resultater. Resultatet av en slik resultatorientert skole kan være at skolene terper på slike vurderingssituasjoner. Dersom elevene havner under kritisk grense eller på laveste nivå, sier ryktet at elevene får mulighet til å gjennomføre den samme testen opptil flere ganger. Hensikten er jo selvfølgelig at eleven skal havne over den samme kritiske grensen, og at skolen kan rapportere inn «flotte» elevresultater. En kan da spørre seg hva hensikten er med disse testene.

Hva lærer elevene?       

Hensikten med utdanningsinstitusjoner er at vi skal utdanne barn og unge til å bli selvstendige samfunnsborgere. I dagens samfunn vet vi hva som skaper god læring. John Hattie har, som et resultat av forskningen sin, laget en liste over påvirkninger knyttet til elevens læring. Lærer-elev-relasjoner, lærerens tydelighet, klasseromsdiskusjoner, ikke sette merkelapper på elevene og hjemmemiljø er faktorer som enten har stor eller middels effekt på læring. Likevel bruker skolene mye tid på ulike typer tester. Dersom disse testene ikke fører til bedre tilpasset opplæring, men kun brukes til å rangere skoler, kaster vi bort svært mye verdifull undervisningstid. Nå tenker jeg ikke bare på tid brukt til gjennomføringene av disse testene, men også forberedelser og etterarbeid. Jeg sier ikke at dagens elever ikke lærer noe, men jeg mener at tiden kunne vært utnyttet mer effektivt. Skolens innhold burde vært basert på forskning som sier noe om hvordan læring foregår best. I stedet bruker skolen tid på tester som kanskje ikke lærer elevene annet enn å kjenne igjen ulike tester.

 

Hva skjer på skolen i dag?

Skolepolitikken i Norge svinger som en pendel fra den ene til den andre siden. Pendelen har selvfølgelig mange ulike posisjoner og det samme har skolepolitikken. Jeg tror skolen og elevene har godt av å se på hva som har fungert og ikke fungert før de kaster seg på neste trend. Storyline, prosjektarbeid, åpne landskap, aldersblanding, fleksibel skolestart og TiEy har like mange motstandere som tilhengere. Til syvende og sist er det de grunnleggende ferdighetene elevene skal lære. Kanskje lærere og ledelse skal få ro og tid til å drive kvalitetsarbeid? I dagens skole har elevene mange rettigheter, men svært få plikter. I følge Thomas Nordahls forskningsresultater har elever i den videregående skolen uttalt at de har for stor frihet. Ziehe (2011) hevder at ungdom i dag trenger mer struktur og færre valgmuligheter. Statistikken viser at vi har høyere frafall i den videregående skolen enn noen gang (studie gjort om frafall, NTNU). I tillegg har elevene aldri hatt så høyt fravær. Dette resulterer i at elevene ikke får jobb eller lærlingeplasser. Årsaken til både frafallet og fraværet gis til elevfriheten.

For å forhindre frafall på for eksempel studiespesialisering er man nødt til å «se» eleven bedre i løpet av ungdomsskolen. Dette gjelder alt fra kontaktlærere til rådgivere. Studiespesialisering passer ikke for alle elever. På samme måte som at ikke alle har evner og talent til å bli profesjonelle golfspillere, vil jeg si at alle ikke har evner til å gjennomføre tre år med studiespesialisering. Dette bør eleven høre før han/hun har begynt på retningen. For å sitere en kollega i PP-tjenesten: «det er ingen menneskerett å gå på studiespesialisering».

Morgendagens skole – hvilken retning ønsker vi å ta?

Jeg mener at vi i dag har to valg når det gjelder hvordan vi ønsker at skolen skal se ut i framtiden. Vi kan fortsette som i dag med stor valgfrihet, høyt frafall, høyt fravær og mange tester. Vi kan også endre retningen tilbake til mer fokus på læringstrykk, mindre valgfrihet for elevene og klarere skolefaglige retninger. Dersom vi fortsetter i samme spor som nå, må vi være forberedt på at vi muligens vil få A-, B- og C-skoler. Dette som et resultat av at elevprestasjonene blir publisert i ulike aviser. Det er en trend i tiden at familier flytter til «riktig»/ønskelig skolekrets. Kanskje vil man også se en økning av opprettelser av privatskoler. Mange høyere utdannede og ressurssterke mennesker har mulighet til både å flytte, samt betale for skolegang. Fordelen er at man muligens får mer homogene klasser. På denne måten vil det kanskje bli lettere å undervise på de ulike skolene. Ulempen er at man kan få «gode» og «dårlige» skoler, noe som er stikk i strid med tanken om enhetsskolen.

Er det for mye elev-testing? (7.05 min)

Vurderingspraksisen er sterkt debattert. Svein Sjøberg, lærerprofessor, sa i Dagsnytt atten (se videoklipp) at Norge er med på absolutt alle internasjonale skoletester. Han sier også at det har blitt en «testmani» i norsk skole. Alle er selvfølgelig enige om at det må testes for å kvalitetssikre norsk skole, men hva er målet med offentliggjøringen? Kanskje hadde vi opplevd mindre retesting og øving, dersom resultatet kun skulle brukes av lærere for å oppnå best mulig undervisning for sin gruppe?

 

Kilder:

Bildene er hentet fra:

http://pixabay.com/en/empty-exam-hall-deserted-nobody-314554/

http://www.shutterstock.com/pic.mhtml?language=en&id=110849153

Nordahl, T. 2012. Dette vet vi om – klasseledelse. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS

Ziehe, T. 2011. Tidstypiske oppfatnings og handlingskriser hos ungdommer, i Paideia 1/2011, s. 40-45.

Hattie, J. 2013. Synlig læring – for lærere. Oslo: Cappelen Damm AS

http://www.aftenposten.no/nyheter/iriks/Storre-frafall-i-videregaende-skole-6971979.html#.U3peI02KBec

http://skoleledelse.no/lks/14/pdf/lks2014-sesjon-1a-b-k-s-utvaer.pdf

http://www.vg.no/nyheter/innenriks/skole-og-utdanning/arbeidsgivere-sier-nei-til-skoleskulkere/a/10123397/

http://www.aftenposten.no/nyheter/iriks/--Frihet-gir-okt-fravar-i-skolen-7504138.html#.U3pfaU2KBec

http://nrk.no/skole/klippdetalj?topic=urn:x-mediadb:19880

 

Ledelse og kommunikasjon i klasserommet

Samboeren min er lærer og hun er naturfagsansvarlig på en ungdomsskole. I en av hennes timer underviste hun om næringsnett og næringskjeder i havet. Da er man inne på produsenter, ulike 1. og 2. konsumenter osv. Etter en stund med undervisning spurte samboeren min om det var noen som hadde spørsmål knyttet til emnet. Ei jente som hadde vært kort tid i Norge rakk opp hånden og spurte: «Hva er havet?» Språk og kommunikasjon kan være store kilder til utfordringer knyttet til læring. Derfor handler denne bloggen om kommunikasjon med dem man underviser.

Kommunikasjon som gir godt læringsmiljø

Kommunikasjon kan forekomme på mange ulike måter. «Læreren som leder» gir oss en del tips om hvordan den gode kommunikasjonen kan forekomme. For at en lærer skal skape et stimulerende læringsmiljø er det viktig at man har gode relasjoner. Tone og stemning er enkle virkemidler som kan være med på skape innbyrdes respekt mellom lærer og elev. I tillegg vil humor og troverdighet være med på skape det samme. For mange skjenneprekener og irettesettelser vil ødelegge relasjonene med elevene. For at læringen skal foregå på en best mulig måte bør læreren ha kjennskap til hver enkelt elevs styrker og svakheter. Man bør også bedrive undervisningen på en slik måte at elevene har et ønske om fellesskap og deltakelse; det skal være greit å være flink men også akseptert at det å ta feil er en viktig del av læringen. For at undervisningen skal bli interessant er det viktig å variere samtaleform; monolog, lærerstyrt klassesamtale og dialog. Samtidig blir det viktig å vite når man skal bruke de ulike samtaleformene. Denne måten å kommunisere på vil skape et godt utgangspunkt for et godt læringsmiljø.

Å være en kulturelt ansvarlig lærer

 

Gary R. Howard har satt opp syv prinsipper for hvordan man kan bedrive kulturell ansvarlig undervisning. Det handler om å respektere kulturelt mangfold i undervisningen, noe som kan oversettes med «å se det hele mennesket». Disse syv prinsippene er satt opp for at elevene skal få gode relasjoner til læreren, klasserommet og medelevene. Hensikten er at læringen skal skje på mest mulig måte:

·         Barn skal skjønne at vi forstår dem.

·         Barn skal oppleve at vi liker dem.

·         «Skolen ser ut som meg (eleven)». Eleven skal kjenne seg igjen i skolebygget (det fysiske rommet).

·         Lærerne skal forstå at barna er smarte.

·         Vi må tilpasse undervisningen til hvordan elevene lærer best, ikke bare hvordan en selv ser for seg at undervisningen bør være.

·         Før lærerne forventer respekt av elevene, bør lærerne respektere elevene.

·         Kollektiv og individuell undervisning, en passende blanding av ulike ene- eller gruppeundervisning for å skape engasjement hos hver enkelt.

Her er et videoklipp av hvordan denne typen undervisning kan være:

 

Dersom jeg skulle gjort et tiltak for å få med meg mest mulig elever i f. eks en samfunnsfagstime, ville jeg introdusert et tema i et diskusjonsforum på en blogg eller en lukket klasseromsprofil på facebook. På denne måten kan alle elever, uansett om man er utadvendt eller ei, få tid og mulighet til å tenke på gode argumenter til temaet. I tillegg har alle like muligheter til å bli hørt. Denne kommunikasjonsformen er lettere for elevene å kjenne igjen med tanke på at en stor del av kommunikasjonen deres foregår på nettet. Når læreren spør om noe i klasserommet er gjennomsnittlig reaksjonstid før en elev svarer, eller at læreren selv svarer på eget spørsmål, ca. 0,9 sekunder. Det sier seg selv at mange ikke blir hørt.

Det flerkulturelle klasserommet

 

 

Håndbok i å undervise i det flerkulturelle klasserommet

Universitetet i Oslo har utarbeidet en «håndbok» som gir tips om kommunikasjon til lærere og forelesere som underviser i det flerkulturelle klasserommet. Et av tipsene går på at mangfoldet i klasserommet skal være en styrke for å gjøre undervisningen god. Dermed blir det viktig å ha noe kunnskap om andre kulturer og deres levesett. Gode relasjoner kan gjøre undervisningen engasjerende ved at man kan knytte undervisningen til de ulike kulturene elevene kommer fra. Bruk det du vet om dagligliv, kultur, idrett og samfunnsstoff for å gjøre undervisningen levende. På denne måten kan man også hindre misforståelser som kan oppstå i kommunikasjonen med elever fra andre kulturer. Universitetet mener at man skal ta hensyn til hvordan man opptrer på i klasserommet. Læreren skal blant annet ikke generalisere eller operere med stereotypier av typen; «slik er amerikanere» eller «slik tenker alle muslimer». Det er da lett for elevene å komme i forsvarsposisjon når det gjelder deres egen identitet. Utfordre elevene til å reflektere over egne synspunkter, i stedet for å moralisere eller vise ubehag.

Nordmenn er verdensmestere i å bruke spøk og ironi som både humor og et virkemiddel til å poengtere fakta. Generelt skal man være forsiktig med å bruke ironi i klasserommet, fordi elevene ikke forstår dette. Elever som har vært kort tid i Norge har utfordringer med språket. Det er derfor ikke hensiktsmessig å bruke spøk og ironi som et virkemiddel i klasserommet, siden elevene raskt kan bli såret eller fornærmet. Dersom man, som undertegnede, ofte bruker humor og ironi, er det viktig å understreke det når man gjør det. Dette vil også være med på å integrere elevene språklig og sosialt i vår kultur.

 

Kilder:

·         Charles Cooper, foredrag – ”This is the way we do things around here…”, BI Nydalen, 3. mars 2014

·         Sut I Wong  Humborstad, foredrag –  ”Cross Cultural Compentences & Classroom Managment”, BI Nydalen, 4. mars 2014

·         Plauborg, Andersen, Ingerslev, Laursen 2011, Læreren som leder. København (Danmark): Hans Reitzels Forlag

·         Lene Heckmann, foredrag – “Den gode timen”, Spa og resort Holmsbu, 22. mars 2014

·         http://www.youtube.com/watch?v=IptefRjN4DY

·         http://www.youtube.com/watch?v=_uOncGZWxDc&noredirect=1

·         http://www.uio.no/english/studies/summerschool/about/teaching-staff/course-leaders/norwegian-teachers/det-flerkulturelle-klasserom.html

 

Ledelse

«Ledelse er en prosess hvor et individ påvirker en gruppe til å nå et felles mål» (Martinsen 2012).

For å drive en god skole er man nødt til å ha en god administrasjon samt en god ledelse. Det holder ikke å ha en god ledelse, dersom man ikke har en god administrasjon. «Begge er nødvendige for å oppnå suksess» (Martinsen 2012). Rektor er lederen for det administrative i tillegg til at han er den øverste pedagogiske lederen på skolen. Dette betyr at han har ansvaret for det pedagogiske innholdet på sin skole. I denne forbindelse kan det både tas og ikke tas viktige beslutninger som påvirker livet på en skole.

«De fleste av dagens selskaper har for mye administrasjon og for lite ledelse» (Marthinsen 2012). En god administrator er ikke nødvendigvis en god leder. Det finnes utallige rektorer som er flinke til å delegere administrativt ansvar. Administrasjonen sørger for at man har alt det utstyret man trenger. Timeplaner, årshjul, skolebøker, renhold og annet generelt utstyr er på stell. Det er sjelden problemer med lønnsutbetalingene heller. Men problemet er ofte lederegenskapene. Mange rektorer kvier seg for å ta avgjørelser som kan bedre resultatene i den norske skolen. Det finnes lærere som ikke presterer i klasserommet, lærere som er illojale overfor felles regler, lærere som ikke gjør sin del av fellesarbeidet m.m. I slike tilfeller er det viktig at en leder tar avgjørelser som forteller at dette ikke tolereres. Lærere selger en tjeneste, og når dette ikke gjøres i tilstrekkelig grad (lærere som ikke gjør jobben sin) bør dette få konsekvenser.

I følge arbeidsmiljøundersøkelser gjennom de siste femti årene har vi fått vite at den største årsaken til stress i arbeidslivet er arbeidstakerens egen leder. «Ledelse er noe av det farligste som finnes» (Arnulf 2012). Folk flest har ofte heroiske forventninger til ledere. Derfor er mangelen på ledelse kanskje det verste man kan oppleve. Folk har en illusjon om at ledere skal være «mestere» i etiske valg, sosial atferd, økonomi m.m. Lederne skal være en bærebjelke i arbeidslivet deres. Da dette ikke skjer, vil medarbeidere føle en usikkerhet som er vanskelig å komme ut av.

Dersom matematikkresultatene under de nasjonale prøvene ikke er gode nok, er ledelsen nødt til å bestemme hva som skal gjøres i framtiden. Jeg kan sammenlikne det med å komme seg på toppen av Mount Everest. En god administrator sørger for at man har det utstyret man trenger for å nå toppen. En god leder viser veien til toppen. I tillegg planter lederen flagget sammen med sine turkamerater. Dersom matematikkresultatene uteblir, må lederen bestemme hva resultatmålet skal være på neste test. I tillegg må lederen bestemme hvordan man skal kunne oppnå dette målet.

En rektors avgjørelser er ikke nødvendigvis populære. Derfor kreves det ofte handlekraft. Motivasjon er et viktig virkemiddel som får folk til å prestere mye bedre. Gode ledere tar også med medarbeidere på beslutningen om hvordan resultatmålet skal nås. På denne måten vil medarbeiderne føle eierskap og tilhørighet til «prosjektet». Til slutt ønsker gode ledere å belønne medarbeidere som har utført et godt arbeid. På denne måten kan man gi mennesker en god følelse av å ha oppnådd noe.

Under forelesningene på BI ramset Øyvind Martinsen opp en liste over hva som er assosiert med god ledelse. Et av disse punktene var relasjonsledelse; «Ledelse er å skape målsatte resultater sammen med andre» (Spurkeland 2013). «Sammen med andre» er nøkkelord i denne forbindelse. Det ønskede produktet kan oppnås gjennom samarbeid mellom menneskene i bedriften. Dersom man skal utøve relasjonsledelse er det viktig at man forstår det sosiale spillet. Derfor blir relasjonsteorien knyttet sterkt opp mot psykologi, pedagogikk og sosiologi.

Jeg vil avslutte dette innlegget med å gi et eksempel på hvordan skoleledere kan oppnå gode relasjoner med sine ansatte. Martinsen poengterte at ledere i skoleverket har en viktig funksjon ved å stå i mot påvirkninger man står ovenfor. Disse påvirkningene kan jo være så mangt, men i disse skole- og lærerdebattider synes jeg det er ekstremt viktig at lederne støtter sine medarbeidere. Ved at lederne viser lojalitet til sine ansatte vil de bidra til at lærerne «selger» tjenesten sin enda bedre enn før! Lederne viser at de spiller på lag med sine ansatte. Norske lærere gjør en formidabel innsats, men har det siste året blitt plassert i en offentlig «mediagalge». Noen norske partier har satt krav om at lærerne må videreutdanne seg (e24). Noen har til og med gått så langt at de har satt et krav om et lærerløft. Jeg er jo ikke uenig i at ulike arbeidsgrupper kan ha godt av videreutdanning, men dette handler egentlig om hvordan man kommuniserer. Når man sier at man vil heve kvaliteten på lærerne, sier man egentlig at de samme lærerne er for dårlige (Unge Høyre).

 

Referanseliste:

·         Martinsen, Ø.  L. 2012. Perspektiver på ledelse. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS

·         Spurkeland, J. 2013. Relasjonsledelse. Oslo: Universitetsforlaget

·         Arnulf, J. K. 2012, Hva er ledelse. Oslo: Universitetsforlaget

·         http://e24.no/jobb/hoeyre-vil-sparke-laerere-som-ikke-tar-videreutdanning/21098456

·         http://ungehoyre.no/politikken/unge-hoeyre-fra-a-til-aa/les/n/laerere/

·         Bildet er hentet fra: http://pixabay.com/get/e8ebda8678bb5755ac51/1392679287/boss-2205_1920.jpg?direct

 

Klasseledelse

Mange pedagoger har forsøkt å konkludere med hva god klasseledelse er, og det har kommet like mange svar. Jeg mener at en som utøver god klasseledelse er nødt til å være strukturert og faglig dyktig. En lærer skal kunne faget sitt. I tillegg mener jeg at man er nødt til å ha gode relasjoner til de han/hun skal undervise. «Lærere som er vennlige, snakker med elevene, er opptatt av dem, ser den enkelte, vil av de fleste elever bli oppfattet som en lærer de liker, og dermed en lærer med personlig autoritet. Dette er vesentlig fordi lærere som har denne autoriteten, motiverer elevene og bidrar til at deres potensial for læring kan realiseres» (T. Nordahl 2012).

Elevene i den videregående skolen har uttalt at de har for stor frihet. I tillegg skriver Thomas Ziehe, professor i pedagogisk sosiologi, at ungdom i dag har større behov for struktur og færre valgmuligheter (Ziehe 2011). Ut i fra dette kan vi si at elevene ønsker klare regler i klasserommet.  Reglene symboliserer at skoletimen har begynt og at det er noe annet enn å sitte sammen med kompisene på fritidsklubben;

·         Elevene må reise seg opp for læreren når timen begynner

·         Klare regler for bruk av mobil og datamaskin

·         Det er ikke lov til å sitte med hodeplagg inne

I forbindelse med mine studier på BI fortalte nettopp en kollega av meg om en bisarr opplevelse som hadde skjedd på jobben min for om lag 15 år siden. Hun var 25 år og hadde jobbet ett år på en annen skole i en av Oslos nabokommuner. Hun hadde erfaring fra denne skolens «vanskeligste» klasse, og fikk dermed også vår skoles «problem-klasse». Jentene i denne klassen hadde lagt kollegaen min for hat, og de var totalt likegyldig til skoleregler. Det var lovløse tilstander! Kollegaen min prøvde alle pedagogiske virkemidler. Ingenting fungerte, og det ble bare verre og verre! Én dag kom kollegaen min frustrert og lei seg ned på lærerværelset. Hun ba kollegaene mine om hjelp: «Er det noen som vet hva jeg skal gjøre med denne klassen? Er det noen som har noen gode tips?» Kollegaen min fikk ikke den responsen hun ønsket: «Har du problemer med den klassen der? Er det mulig a? Jeg har ikke problemer med noen av klassene, jeg…»

Klasseledelse er et vanskelig tema å ta opp med kollegaene sine. Noen vil egentlig ikke snakke om sine personlige utfordringer i klasserommet, fordi det er tabubelagt å ikke ha kontroll. Å innrømme at man ikke lykkes i klasserommet, vil for mange være det samme som å fastslå at man ikke lykkes med yrket sitt. Når en lærer faktisk spør om hjelp på lærerværelset bør kollegaene være såpass kollegiale at de faktisk «tar» i problemet på en seriøs måte. Dette kan gjøres på i hvert fall to forskjellig måter; indirekte og direkte håndtering.

Gjennom direkte håndtering mener jeg læreren med problemet kan få gode råd om og direkte forslag til hvordan ting kan bedre seg. Å komme med slike konkrete forslag til bedring av andres undervisning kan være vrient. Ikke fordi det er vanskelig å komme med forslag eller ideer om hvordan undervisningen bør være, men fordi det vil påvirke både den som kommer med forslag og den som skal motta dem. Den som gir veiledning beveger seg inn i den andres pedagogiske intimsone. Det blir personlig. Kritikeren vil ikke såre den som åpenbart trenger hjelp, men ønsker at de begge skal få en bedre hverdag. Allikevel er dette en form for kommunikasjon som etter min mening bør forekomme mye oftere i skolen. Ikke bare går den direkte på de problemene som faktisk finnes, men den åpner for en «vi»-tanke i personalet framfor «meg og mitt». Dette kan også lette arbeidet for de andre kollegaene fordi livet i klasserommet blir mer forutsigbart for elevene. Dersom en kollega direkte har spurt om hjelp, vil vel en direkte tilbakemelding og konkrete forslag være det de er ute etter? Det er om kollegaen selv ikke spør om hjelp, men andre ser at han/hun sliter at man kvier seg. Da kan man kanskje benytte seg av en mer behagelig metode – den indirekte kritikken; «Jeg har hatt en kollega som gjorde ditt og datt», «Denne metoden fungerte godt i klassen til Jens» osv. På denne måten kan kollegaen skjule sin agenda. «Den gode kollegaen» kan da spre velmenende råd uten at noen blir såret. Kanskje vil de til og med diskutere seg fram til hvordan klasseledelse bør utøves. Det som er negativt med denne metoden er at den det gjelder kanskje ikke alltid oppfatter at dette er kritikk, råd og tips rettet mot en selv. Vi har vel alle vært vitne til foreldrene som tross flere foreldremøter ikke før på utviklingssamtalen og varsel om nedsatt oppførselskarakter skjønner at «noen» i «noen elever bråker» faktisk er deres sønn eller datter.

Den enkleste måten å bidra som kollega til at andre skal lykkes med klasseledelse er selvfølgelig å være tro mot skolens reglement og felles regler. Det å komme for sent i klassen til Stian, skal ha lik konsekvens som det å komme for sent til Rita. På denne måten vil ikke en «snille-Stian» påvirke elevenes syn på «regelrytter-Rita». Lik atferd bør i størst mulig grad få lik konsekvens. Man kan også ved enkle grep som å få elevene til å rydde vekk bøker fra din time og legge neste times bøker fram, hindre at en kollega som kanskje sliter med oppstart bruker unødvendig tid på dette. Å snakke om neste time viser også elevene at «vi» lærene jobber sammen og vet hva som foregår i hverandres timer.

På vår skole har vi gjennomført både kollegaveiledning og skolevandring hyppig. Dette betyr at vi både har hatt kollegaer og ledelse på besøk i klasserommet. På denne måten har vi fått verdifull tilbakemelding på undervisningen og klasseledelsen vår. I kollegaveiledningen må man være saklig og ryddig i tilbakemeldingene, slik at veiledningen har noe for seg. Hensikten er jo at man skal lære av det.

Jeg vil avslutte dette blogginnlegget med et nyttig tips vi har benyttet oss på skolen vår. Matematikktimene på hvert trinn ligger parallelt, og matematikklærerne er i aksjon samtidig. Dette har åpnet opp for muligheten til å bytte på klasser man underviser i. Jeg er kanskje en bedre foreleser i sannsynlighet enn Nordmann, og Nordmann er flinkere til å forelese i algebra enn meg. Derfor har vi da muligheten til å undervise våre temaer i hverandres klasser.

Referanseliste:

Nordahl, T. 2012. Dette vet vi om – klasseledelse. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS